2011年8月24日,星期三

超越IQ系列6:成就目标定向:定义和学习意义




关于本系列的背景评论

感兴趣 社会情感学习和resiliency 训练 (click 这里这里 仅举两个例子),教育活动最近有所增加。鉴于此活动, 智商角 正在开始一系列以解释先前明确表达的 学术能力和动机模型(MACM),这是时代之前的典范(IMHO)。自从通用智力建构之父斯皮尔曼(Spearman)时代以来,就已经阐明了学习中非认知(认知)特征的重要性。理查德·斯诺(Richard 雪)关于“才能”,它整合了认知的和亲切的个体差异变量,是 超越IQ MACM。学习者的非认知(认知)特征对于学习很重要,并且比智力更易操纵(更容易通过干预进行修改)。因此,MACM组件是改善学校学习和追求更全面的终身学习者的潜在杠杆。这种材料来自网络上更多的材料(点击 这里 )。

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这个 第六批 在里面 超越智商 该系列提供了以下方面的定义和学习含义 目标取向,位于 动机取向 在MACM模型中。 。 [本系列的所有文章(以及其他相关文章和研究)可以通过点击 这里 ]。

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成就目标设定:定义和概念背景

一个人’反映了他们从事并参与学术和学习任务的原因的一组信念。一种 绩效目标导向 例如,对个人能力的关注,与他人的规范性社会比较,对他人的看法的专注,对公众对表现的认可的渴望以及避免显得无能的需求。一种 学习目标取向 反映了对任务完成和理解,学习,精通,解决问题以及发展新技能的关注。

学术目标定位基于当代“goal-as-motives”理论被认为是“all actions are given meaning, direction, 和 目的 通过 the goals that individuals seek out, 和 that the quality 和 intensity of behavior will change as these goals change”(Covington,2000,第174页)。成就目标理论在教育中尤为重要,因为人们认为,通过有区别地加强某些目标(而非其他目标),教师可以影响(改变)学生学习的原因—也就是说,改变他们的动机(Covington,2000)。

关于学术目标定向对学术成功的重要性,不同的研究人员群体已经得出了惊人相似的发现(Snow等,1996)。在过去的十年中,由此产生的成就目标理论受到了相当多的关注(Eccles& Wigfield, 2002; Linnenbrink & Pintrich, 2002b). 走 al 理论 焦点es on the role that “purpose”发挥激励态度和行为(安德曼& Maehr, 1994; Eccles &Wigfield, 2002;Maehr,1999年; 雪等,1996;乌尔丹& Maehr, 1995). 走 al orientation 焦点es on the student’选修课程或希望获得特定成绩的原因(Anderman等,2002)。在本文档中,学术目标定位被定义为个人’反映他们从事和从事学术任务的原因的一组信念(传道书& Wigfield, 2002; Linnenbrink & Pintrich, 2002a;平特里奇(Pintrich),2000年;斯卡尔维克& Skaalvik, 2002; Wentzel, 1999).

尽管研究人员之间的特定术语可能有所不同, 目标理论通常提出两个总体目标取向 (Covington,2000; Linnenbrink& Pintrich, 2002a). Nicholls 和 colleagues (e.g., Nicholls, Cobb, Yackel, & Wood, 1990) classify goals as either ego- or task- involved (Eccles & Wigfield, 2002). Dweck 和 colleagues (see Dweck, 1999) distinguish between performance (such as ego-involved goals) 和 学习 goals (such as task-involved goals). Ames (1992) refers to performance 和 mastery goals. A 绩效目标导向 is characterized 通过 self-questions such as “Will I look smart?” 和/or “我可以胜过其他人吗?”反映出对个人能力的关注,与他人的规范性社会比较,对他人看法的关注,对表现的公众认可,避免显得无能的需求以及“超越他人作为强化他人的一种手段’的能力状态以同伴为代价”(Covington,2000,第174页)。相反,以学习目标为导向的学生更有可能提出问题“我该怎么做?” 和 “What will I learn?”学习目标取向反映了对任务完成和理解,学习,精通,解决问题,发展新技能以及对所学知识的欣赏的关注(Covington,2000; Eccles& Wigfield, 2002; Linnenbrink & Pintrich, 2002b;Skaalvik&Skaalvik,2002)。


成就目标设定:学习意义

洛克和拉瑟姆’s (2002) 评论 of the goal-setting research suggest the following implications: (See 洛克和拉瑟姆 (2002) for theoretical 楷模 that describe the hypothesized relations between assigned goals, self- set goals, 自我效能, 和 performance, 和 the essential elements of 走 al-Setting Theory 和 a “高性能周期。”)

与针对学生的简单训诫相比,特定且困难的目标可以提高绩效“do their best.”研究表明“do-your-best” goals have “没有外部参照物,因此是特异定义的。这样可以实现广泛的可接受的性能水平,而指定目标水平则不是这种情况”(Locke&Latham,2002,p.706)。

目标设定是自我调节学习中的关键变量。

假设设定的目标或学生认可的目标在学生中起重要作用’随后对绩效标准的标准点的满意或不满意。

特定的学术目标是维持努力的必要但不充分的条件。学生需要有关其实现目标进度的形成性和总结性反馈。一致的反馈使学生有机会调整自己的策略和/或工作方向或水平
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