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这是第15期 超越智商 系列。本期定义 学术自我观念 并列出了各种学习意义。 [本系列的所有文章（以及其他相关文章和研究）可以通过点击 这里 ]。
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学术自我概念：定义和概念背景
“自我概念作为一种建构在心理学和教育领域有着悠久的历史，因为它为确定学术和社会功能对个人的情感福祉的影响提供了一个衡量标准。”（Vaughn等人，2001，第54页）。自我概念通常被认为是有价值的教育成果。自我概念通常被定义为一个人’基于自我知识和对一个人的价值或价值的评估，他们跨领域特定感知的多维集合对自己的总体综合或集体看法’自身的能力是通过对环境的经验和解释而形成的（伯恩斯，2003年；埃克尔斯，2005年；斯诺等人，1996年）。
自我概念的建构主要基于自我价值理论（Covington，1992； Covington，1998； Covington，2000； Covington）& Dray, 2002; Eccles & Wigfield, 2002). Briefly, self-worth 理论 suggests that all individuals have a 动机al “建立和维持正面的自我形象或自我价值感的趋势”（Eccles＆Wigfield，2002，第122页）。由于儿童的一生中有很大一部分是在学校的教室中接受评估的，因此自我价值理论假设，发展和维持自我价值的关键是发展和维持积极的学术自我概念。
从历史上看，自我概念研究一直强调一般的综合自我概念，而当代研究则侧重于具有不同方面或领域的多维构造。尽管共识不是一致的（Harter，1990），但一般来说，人们认为特定领域的自我概念（例如学术，身体，社会）是按层次结构组织的，总的自我概念位于层次结构的最高点& Skaalvik, 2003; Bornholt & 走 odnow, 1999a;伯恩（Byrne），2002年；沙维尔森（Hubner），& Stanton, 1976;Skaalvik＆Skaalvik，2002年）. The Shavelson hierarchical model (Shavelson et al., 1976), a model that splits 全球 自我概念 into academic 和 nonacademic branches, has 记录 eived the greatest empirical scrutiny (Byrne, 2002). 传道(2005) highlights seven primary features of 自我概念--it is organized, multifaceted, hierarchical, stable, 发展的, evaluative 和 differentiable. In the current paper, academic 自我概念 is defined as an individual’对学科自我效能感的理解（奉& Skaalvik, 2003; DiPerna & Elliott, 1999; MacMillan, GR esham & Bocian, 1998; 雪 et al., 1996).
术语“自我概念”和“自尊”经常（且错误地）互换使用（Ehrlich&DeBruhl, 1996). The cognitive or descriptive component of 自我概念 (“I’m good 在 数学 ”）与情感或评估自尊成分（“我对自己的数学感觉很好”），后者则强调自我价值和自尊（Snow等，1996）。因此，全球自我价值或自尊是自我概念的一个独特组成部分（熊，明克，曼宁，& 通用电器 orge, 2002). The literature on 自我概念 is voluminous 和 is beyond the scope of the current paper (see Byrne, 2002; Bong & Skaalvik, 2003; 和 Skaalvik & Skaalvik, 2002 for 记录 ent 评论s). One important finding from the research literature is the significant role that different “frames of reference”在学术自我概念的发展中发挥作用（Byrne，2002; Skaalvik&Skaalvik, 2002). External 参考框架 include comparisons with school/class averages or other learners. An internal 参考框架 includes comparisons with the self in different academic domains 在 a given time, comparisons with self in the same academic domain across time, 和 comparisons to self-generated goals 和 aspirations (Byrne, 2002;Skaalvik＆Skaalvik，2002年）
学术自我概念：含意
大量的自我概念和自尊文献综述（奉& Skaalvik, 2003; Bornholt &Goodnow, 1999b;伯恩（Byrne），2002年；科斯登& McNamara, 1997;deCharms，1968年；迪佩纳& Elliott, 1999;杜塞克（Dusek），2000年；格雷沙姆（Gresham），1988年；盖伊，马什，& Boivin, 2003;哈特（Harter），1990年；卡普兰& Lin, 2000; Martin, Marsh, & Debus, 2003;Nurmi，Aunola，SalmelaAro，& Lindroos, 2003; Skaalvik & Skaalvik, 2002;Vaughn等人（2001）提出以下含义：
自我概念与许多其他发展成就有关。例如，自我概念（即自尊）的情感成分在经验上与积极的社会发展，种族认同发展，积极的同伴和父母互动和关系，抵制偏离身份的发展和违法行为，减少焦虑和沮丧，提高生活满意度。
尽管有时会争论和批评这种关系的大小和方向（以及研究中使用的度量和方法），但总的来说，学术自我概念一直与积极的学术成果联系在一起。鉴于社会对学术能力的高度重视通常会给学习努力的学习者带来积极的学术能力感，因此这一发现不足为奇。
这些积极的学术情感自我评估被认为会影响未来的学术动机。对自我概念研究结果的部分不同之处在于使用了不同的“achievement”指标。学术自我概念与成绩的相关性更高，与考试成绩的相关性更低。有人假设，学业自我概念对年级（与考试成绩）的影响更大，因为人们认为年级更受动机和意志的影响（Snow等，1996）。
一个重要发现（适用于各种各样的学生—有才华和才华；弱势群体有学习障碍或轻度智力障碍的学生）关于学业自我概念的发展是大鱼小池塘效应。根据大鱼小池塘效应，“学习者将自己的学习能力与同龄人进行比较，然后将这种社会比较印象作为形成他们的学业自我概念的基础”（伯恩，2002，第901页）。当学生将自己的个人学业成绩/能力与同龄人的学业成绩/能力进行比较（外部参照框架）时，就会发生大鱼塘现象。例如，“当能力相同的学习者将自己与能力更强的学习者进行比较后，表现出较低的学业自我概念，则证明了消极的大鱼小池塘效应，尽管与能力较弱的学习者进行比较后，他们表现出较高的学业自我概念。大鱼小池塘效应是参考效应的外部框架，因此，非常适合涉及选择性学校安置或选择的学术环境”（伯恩，2002，第901页）。社会比较理论是大鱼小池塘效应的基础。社会比较理论表明，在平均参考群体能力较高的教育环境中，学生的学术自我概念常常会下降。根据社会比较理论，学业自我概念的这种下降是由于能力较弱的学生（例如，残疾学生）认为自己的能力不如能力较强的同龄人。
自我概念的发展轨迹倾向于反映先前描述的自我效能。通常，幼儿最初会发展出非常积极的自我概念，与外部参考指标相比，他们往往会产生偏见（夸大）。随着年龄的增长，自我概念变得更加差异化（即多维），基于现实，积极性降低，并且更加与外部指标和评估来源（例如成年人的绩效评估）保持一致。在学术自我概念的发展变化的因果机制和由此产生的适当干预措施上存在分歧。研究表明，积极而健康的学业自我概念的发展可能源于早期干预措施，这些干预措施要么着重于养育幼儿，要么’学术上的自我信念（自我增强方法）或专注于发展学术技能的干预措施（技能增强方法）。参见Guay等。 （2003年）为最近的学术自我概念治疗早期干预文献。
重要成年人（老师和父母）对学习者的反应可能会对学术自我概念的发展产生正面或负面的影响。研究表明，个体倾向于像别人所感知的那样感知自己。对重要他人的看法和评价在学生的发展中起着重要作用’的学术自我概念。
有学习障碍的学生经常（自发地）将自己与非残疾同学进行比较，结果，他们的学业自我概念经常受到负面影响。尽管研究结果有时在全球自我概念和自尊方面不一致，但证据相对清楚，学习障碍学生作为一个整体，随着时间的推移显示出学术自我概念的下降。有趣的是，一些研究报告说，学习障碍的学生在智力能力方面可能比同龄人好，但在学术能力方面则不如同龄人。这些发现表明，有学习障碍的学生可能会相对准确地自我评估自己的长处和短处。
一些研究评论估计，一般而言，有学习障碍的学生所表现出的学术自我概念要比没有残疾的学生低约1.3个标准差。此外，研究表明，学业自我概念可能会因学习障碍学生的具体教育背景而异。例如，“研究倾向于显示，在隔离（即独立）或主流（即资源）环境中接受特殊教育服务的LD儿童比在LD中获得LD的儿童具有更有利的一般自我概念和自我认知没有接受特殊教育或辅导服务的常规教室”（Bear，Minke和Manning，2002年，第406页）。然而，后一发现以及综合评价中综合的其他发现并未得到一致重复。显然，一些有学习障碍的学生（以及最有可能对学校成绩产生不利影响的其他形式的残疾学生）为学习成绩不佳付出了很高的情感和社会代价（Gresham，1988）。成就低劣所付出的代价的进一步证据是发现有学习障碍的大学生样本（他们可能代表了这个年龄段学习障碍人群的较高机能和更积极的一部分）报告了较低的学业自我概念与大学同学相比。参见Bear等。 （2002年）进行了一项关于学习障碍学生自我概念研究的最新荟萃分析，并讨论了先前的研究综合以及各种方法论问题，这些问题都涉及评论中所报告的不一致之处。
反复学习失败的不利影响可能威胁到学生’学术自我概念和一般自我价值。结果，学生可能需要保护自己的私人和公共感知的学术能力或自我价值感免受失败的影响。对自我价值保护的需求可能会导致适应不良的防御策略的发展，包括防御悲观主义（例如，保持对成功的不切实际的低期望，低估成功的重要性），自我残障（制造障碍，以此为借口）可能的失败 —例如拖延，健康状况不佳和自我价值保护（一种不花力气的一般方法，以便将失败归因于模棱两可的原因而不是个人的不足）。与大多数防御性应对策略一样，自尊和自我概念可能会在近期得到保护。但是，研究表明，采用和重复使用避免失败的防御性保护策略可能会导致长期成就不佳和前后不一致，学术兴趣和动机降低，负面的情感影响（例如，焦虑增加，生活满意度降低）以及自我的减少调节的学习。有人提出，防御性的避免失败策略在竞争性学习环境（相对于协作性学习环境）中可能最为普遍。参见Covington（2000），Martin等人。 （2003），以及Nurmi等。 （2003年）的防御策略研究文献的当代概述。
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